重拾解码文本的钥匙

——呼唤初中语文阅读教学中的“文体意识”

在凸显“人文性”的旗帜下，教师的“文体意识”越来越淡薄。在阅读教学领域，文体意识缺失所带来的诸多弊病也越来越突出，教师对这一问题尚未引起足够的重视。其实文体意识在教师选择阅读教学内容、教学方法，促成学生真实课外阅读，实现阅读教学中学生个性化体验感悟的“多元有界”等方面的作用不容忽视。

“文体意识是通过大量的阅读和写作实践而在头脑中形成的关于不同文类的知识结构或文章图式。”①在阅读教学时，只有在文体意识的引领下，我们对文章作品才能进行适切的评判、体验和再创，所以说，从某种意义上说，教师的语文阅读教学能力就是引导学生根据文体的不同特点对文本进行适度解读的一种能力。

那么，教师在阅读教学中的文体意识现状如何呢？笔者最近听了一堂公开课《竹影》。整堂课的教学中心放在了让学生明确课文的中心思想上。教学的主体环节是引导学生明确课文各段落的主要内容，课堂教学的大半时间也都化在这个环节上（其余时间花在了词语教学上），最后在概括段落大意的基础上引导学生概括出了课文的中心思想，并让学生记下正确答案。纵观整堂课，老师说的最多的是“明确”二字，成了口头禅，几乎每隔一两分钟一个“明确”，明确什么？当然是老师教参认可的“正确答案”。在这之前，我也听过这位老师的几堂课，不管课文的文体，课堂上都是一个又一个的“明确”，教师的课堂教学行为往往反映出该教师的教学理念，从中我看到了这位教师对语文阅读教学的一种标准的、模式化的操作意识。

这难道是作为散文的《竹影》的教学吗？显然，我不能认同。

究其原因，是教师的“文体意识”淡薄，从而使自己对教学内容的把握不得要领。把散文的教学和一般的文章教学（例如说明文、议论文等）混为了一谈，本文下面还将作具体阐释。

事实上，教师文体意识的缺失，在写作教学领域，大家看到并谈论的较多，不讲文体曾经造就了一批“四不像”的作文，让我们有了切腹之痛，但在阅读教学领域对这一问题尚未引起足够的重视，论及者寥寥无几。其中缘由很多，近年来，文体几乎被逐出了语文教学园地，在新课程理念的倡导下，新编语文教材中，“文体”已经淡化。新教材为了凸显人文性，就以人文主题来编写单元，所以，一个单元课文的文体各式各样，有小说、散文、记叙文、说明文、议论文等。强调语文教学的人文性，突出文本内容的一致性，这本身并没有错，但是为什么要顾此失彼，而又忽略语文的工具性特征呢？不同文体的文章散乱的排列在各单元中，削弱了学生本身就很单薄的文体感，造成学生文体意识严重缺失，令人堪忧。

在语文教学实践中，因教师的文体意识缺失而带来的诸多弊病也越来越突出，阅读教学不再关注文章作品的文体，成为无文体性质的阅读；在阅读教学中，不论学习什么文体的文章作品，一古脑儿是“整体感知”“问题探究”“情感体验”。“文体一旦从语文教学中逐出，给语文教学带来的伤害可能是致命的，给学生语文素养带来的缺损将是结构性的缺损”②因此，在阅读教学中，教师的文体意识需要的是更新和强化，而不是淡化与削弱！也只有这样，才会使自己的阅读教学更规范更科学也更有效，不至于像上面这位教师一样教了一堆什么都不是的东西。呼唤阅读教学中的文体意识，这是本文的最强音。下面就此谈几点自己的看法。

一、   呼唤教师的“文体意识”，让教学内容更合宜。

要实现语文阅读教学的目的，就必须先准确把握文章的体裁属性。只有先了解其文体属性，才能正确领会和把握其特定内容，才能知道我们应该教什么，才能确定切合该文章体裁属性的合宜的教学内容。

还是接着上面的例子，《竹影》是文艺大师丰子恺的一篇散文，我们知道散文是属于文学类作品，而文学类作品的教学不同于一般的文章教学。所谓，只有识其体，才能知其义，有了这个前提，我们在教学内容上就有了一个基本的思路。“散文这种文学体裁的特点是这样的，它描绘的是作者的情感世界和思索过程，重在怡情，所以，读者阅读散文，以悟意审美为目的。”③在明确了有关散文的文体知识后，我们就会明白了《竹影》这篇散文的教学着力点不重在情节的梳理与信息的筛选，而应引导学生去感悟渗透在字里行间天真烂漫的童真童趣。学生对课文内容有了基本的了解之后，接下来教师应该是引导学生返回到对言语的品悟过程，但我们的教师并没有那么做。如果教师教师的文体意识强一点的话，就应该了解散文这种文体应该教些什么，课堂的重心就不会不恰当地停留在“中心思想”这一点上了。

笔者还听过一堂课，该教师在郑振铎的散文《猫》的教学结尾设计了这么一个拓展迁移环节：列举自己生活中的误解和减少误解的方法。我感觉有些不妥，有些像教给学生减少生活中误会的思想品德课，而且后来我也问了学校的思品老师，确实有这个内容的教学。散文这种体裁具有两栖性，兼具文学和文章的性质，兼具文学审美和实用功能，但在具体的文本中又往往会侧重于某一功能。散文《猫》是偏向于审美功能的散文，因而在拓展延伸中，语文老师恰当的应该是侧重于引导学生以审美的视角进一步挖掘散文的内涵，感受散文的情感美，而不应该把散文当成资料性的文本进行思想品德的365 Meten_365bet官方体育投注_365betasia，这是不符合散文审美性文体的内容选择的，以实用性、功利性的眼光来审视散文的内容，这样的课，按王尚文先生的说法，叫做“腾云驾雾式”。

还有教师教《热爱生命》便以“热爱生命”为话题讨论：为什么要热爱生命？怎样才算热爱生命？我们应该有怎样的生活态度？这与政治课何异？

“数学课学的是文本所负载的数学知识，历史课学的是文本所负载的历史知识，而语文课学的主要不是文本所负载的知识，而是主要学习文本本身，学习负载内容的语文形式。”④，我想，这种“语文形式”必然包括文体形式。

二、   强化教师“文体意识”，使教学方法更有效。

教学内容有指导教师选择与运用教学方法的功能，因此，我们根据文体特点确定教什么，即确定教学内容的问题，接下来就是怎么教的问题，即根据教学内容确定教学方法的问题。比如讲诗歌宜用朗读法；讲说明文宜用默读法；讲小说、童话、戏剧用复述法、分角色朗读法，效果或许会好一点。那些教学方法不当的教学，常常是文体意识不强，以致教学内容定位不准的教学。

例如在散文《猫》的导入部分，有教师准备了几张关于猫的图片，目的是为了让学生感受到猫的可爱，激发学生的情感体验和学习兴趣，引入文章的教学。这本身无可厚非，但由于教师自身的文体意识不强，没有认识到散文这种文体的特点不是拿来让学生来进行理性概括和信息处理的，而是用来让学生品悟体验的，正是基于这种错误的文体理念，教师的教学方法是在边出示幻灯片的时候，边提问“这是什么？”，而学生呢？都不假思索的笑着七嘴八舌道：“一只猫！”、“两只猫”、“三只猫”，学生的声音此起彼伏，课堂气氛异常热闹，下面听课的教师都在笑，这是数学课还是语文课？是说明文的教学还是散文的教学？图片的欣赏应该是静静的，猫的千姿百态可爱情趣是慢慢流淌传递的，而不是大呼小叫所能体悟的。在学生欣赏体悟的时候需要教师的提问吗？需要如此简单内容的提问吗？这样的方法能促进的情感体验吗？可能教师当时的提问也是无意识的，只是随便一提，但是，很显然，由于对文体的不明，导致教学方法选择的不合适，最终让教学陷于无效状态。

还是这篇课文，我认为比较成功的一个教学片段(括号内的是我的点评)：

师：“自此我家永不养猫”和前面的“自此我家好久不养猫”两种感情有什么不一样？

生1“好久”是怕猫失踪而伤心，“永不”怕自己再冤死猫，再被“我”误解。

生2因为作者还想那只猫，害怕猫失去，还是很伤心，而“永不”心情不同，“我”的良心遭受打击，作者愧疚，谴责的心情永远不能消除。

（以上学生的回答主要是从情节的角度思考问题的。但这样的教学够不够深入呢？要让学生充分体验这种情感，而不是泛泛而谈，行吗？散文的教学离不开朗读教学法的参与。为了把学生的情感体验的深入，教师紧接着把朗读法引入了课堂，在朗读中体会这两个句子蕴含的情感，让教学更入味。）

师：要把“永不养猫”的情感表现出来，该怎么读，生齐读。

师：建议把“永不”词拉高，拉长。

生再读“我家永不养猫”。

（分别朗读“好久不养猫”“永不养猫”，通过对“好久”、“永不”两个词语的比较品读，作者的感情不言而喻，加深了对作者内疚情感的体会。而且朗读指导较为有效，如“我家永不养猫”当学生把“永不”一词读得无法充分表现作者情感时，又提醒学生把“永不”进行语调、节奏、轻重等朗读的处理，对学生朗读具体指导，落实到点上，避免朗读指导的过于空泛。朗读这种方法在散文这种文体中运用的是非常成功。)

正是由于教师强烈的文体意识，才把朗读这种方法自觉地运用到了散文的品读中，体会到了作者强烈的愧疚感，达到了一种“浸润”的效果。

三、   强化教师“文体意识”，实现学生真实的课外阅读。

人的一生阅读无数。学生在课内的阅读相对于整个人生的阅读经历简直是沧海一粟。课外阅读的重要性历来为大家所公认。怎样进行课外阅读？课内的阅读教学对于学生的课外阅读有何作用？王荣生教授在对一堂小说阅读课的教学效果发表评论时说：“通过正规训练的人是这样读小说的，没经过正规训练的人是那样读小说的；通过语文老师教过的人，他在读小说的时候，读得更合适，而没有通过语文老师教过的人，他在读小说的时候可能也很自然，但他可能读不出其中好的东西。”。⑤读小说如此，读其他文章也一样，语文教师的任务就是培养学生拥有这样一种“经过正规训练”的阅读各种文体的能力。

我把这种“经过正规训练”的课外阅读称之为“真实阅读”，这里的“真实阅读”是指本文开头所提到的“学生根据文体的不同特点对文本进行适度解读”。学生的课外的阅读就是离开了课堂上老师对阅读材料的分析、讲解和对阅读方法的介绍的一种自然状态下的阅读，也正是由于真实的阅读减少了课文分析的阅读训练，才能使真实成为可能。

但这种阅读并不是没有规范的随意的阅读，而是受“在头脑中形成的关于不同文类的知识结构或文章图式”即文体意识的规范和支配的阅读。文体意识是对课文文本的理解规范。学生能否对文本进行“适度解读”一定程度上取决于能否拥有相关正确的文体知识。有无文体意识对课文理解的反差是非常之大的。

因此，要让学生在课外阅读中能够真正实现“真实阅读”，文体知识是必备的一把钥匙，通过这把钥匙才能打开语言的外壳，获取真实的阅读内容。因此，真实的课外阅读要求学生把说明文当作说明文来阅读，把议论文当作议论文来阅读，把文学作品当作文学作品来阅读。阅读说明文能获取新知，阅读议论文能明辨观点，阅读文学作品能受到感染熏陶。

我们的语文阅读教学就是要进行这样的文体教学，让学生经过我们的“正规训练”，拥有阅读各种文体文本的能力,实现学生更真实的阅读。如果有一天，我们的学生能够辨析一定量的实际文体，知道读什么和怎样读了，达到叶圣陶先生所说的“自能读书，不待老师讲”的阅读水平，那么，我们语文教师的任务也就完成了。

但事实上，正如上文所说的，我们的语文教师在文体教学方面不容乐观，因而学生进行真实课外阅读的能力也必定缺乏。当今语文阅读教学领域撇开文体教读文章可能不是孤例，如解读《愚公移山))，置寓言这一文体于不顾，凌空蹈虚地讨论愚公盲目蛮干或破坏生态。更为荒唐的是，不少人竟把类似的课堂讨论，美其名曰培养学生质疑批判精神、创新思维能力。这样一些严重背离“正确理解和运用祖国语言文字”的语文365 Meten_365bet官方体育投注_365betasia目标的教学事故，大多与忽略或不能辨析文体有关。长此以往，学生往往读了很多课文却还不知道自己怎么去阅读一篇课外的作品，因为平时学生的阅读就是按照教师的精心设计的阅读思路来进行的，而教师对阅读教学的设计又往往是基于自己理解能力和知识储备的对文章的一种解读方法，教师与学生的知识背景不同暂且不论，这种理解的规律性有的并不明显，如上面教师对于《愚公移山》解读根本不是常态的阅读方法，试问，有几个人会像他一样去读书呢？而我们学生需要的是一种常规的对于某一种文体文本的阅读能力。王荣生教授曾不止一次地指出语文教学“要强调与常态的一致，即语文课所教的听说读写，其取向、其姿态、其方式，要与在生活、工作、学习中所需要的、所运用的一致起来。”⑥，这种“常态”的阅读才是真实的阅读，对于学生才是有用的阅读。

要想“出格”，自由发挥，必先“入格”，潜心磨练，注重课内规范的文体阅读实践。课堂是学生进行阅读实践的主阵地，教师必须当好这个组织者和引导者。

四、   强化教师“文体意识”，让学生个性化的体验感悟“多元有界”。

新课标强调“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”，⑦又强调“要珍视学生独特的感受、体验和理解”⑧。这一理念使学生这一主体得到了极大地尊重，师生互动、生生互动，课堂教学出现了新的局面。但是，由于不能正确理解和把握这一理念的真正内涵，不能正确把握个性化理解和理解的随意化之间的区别，我们的教学出现了偏差。常常可以看到这样的“观摩课”，教师不是按照阅读该种文体的一般规律实实在在地对学生进行阅读训练，切实提高学生的阅读水平，而是根据自己的理解水平一味深挖和放大课文的人文因素，有时候学生文章读还没有完全读懂，就匆匆忙忙进入了“人文对话”流程，发言此起彼伏，或欣赏音乐，或观赏图片，但热热闹闹一堂课下来，学生朗读课文仍然是结结巴巴，好像没有读过一般，问及课文语句，更是茫然不知所答。有时又过于强调所谓“个性化阅读”“多元解读”，于是有的学生从《背影》中读出的是父亲“违反了交通规则”，从《孙悟空三打白骨精》中读出了白骨精要与母亲共享“唐僧肉”是“孝心”的表现，对这种随心所欲的“解读”，从《愚公移山》中读出了愚公根本“没有效率观念”。诸如此类，老师不但不加以纠正引导，还默许甚至是鼓励和表扬。对其教学实质，钱梦龙老师曾深刻指出:“其实，在这样的阅读课上，不仅工具性失落了，就是人文性也被架空或扭曲了。”⑨

个性化阅读的原则是“多元有界”，见仁见智的多种意义阐发必须依据文本：“一千个读者有一千个哈姆莱特，一千个哈姆莱特还是哈姆莱特”；“一千个读者有一千个孔子，但一千个孔子还是来自《论语》的孔子”。个性化阅读绝不是自由化阅读而是科学化，而这种科学化的阅读来自于对文本的尊重，对文本所负载文体知识的体认。

因此，从某种意义上说，只有立足于文体知识背景下的阅读体验和感悟才是“多元有界”的阅读，才是忠实于文本的阅读，才是顺应作者原意和文本思路的阐释，才是科学规范的阅读方式，其解读的结论才是适切的。

文体意识对阅读教学的影响是深刻的，但也曾一度被忽视的。因此，要培养学生的文体意识，教师首先必须充分意识到文体知识在阅读教学中的重要意义，在教学中有文体意识，以自身文体知识的运用作为示范，使学生感受到文体知识对于形成语文综合素养的价值，从而唤起他们培养文体意识的自觉性，全面提高阅读教学的效率和水平。

正如梁启超所说：“我不敢说懂了规矩之后便会巧，但我敢说懂了规矩之后，便有巧的可能。又敢说不懂规矩的绝对不会巧，无规矩绝对不算巧。”这里所讲的“规矩”，一定意义上就是指每种文体的具体规范。学生只有熟知了各种文体并有意识地拿起了这把解码文本的钥匙，才有可能在阅读过程中如鱼得水，驾驭自如，“巧”启真正意义上个性化体验感悟的智慧之门。

参考文献：

①②黄伟《提高文体素养：语文教学的当务之急》,《语文建设》2009.1.

③⑤⑥王荣生《听王荣生教授说课评课》，华东师范大学出版社，2007.8.

④王德俊《新课程教学设计·初中语文》,首都师范大学出版社, 2004.1.

⑦⑧全日制义务365 Meten_365bet官方体育投注_365betasia《语文课程标准》（实验稿）（北京师范大学出版社，中华人民共和国365 Meten_365bet官方体育投注_365betasia部制订）

⑨钱梦龙《请给“训练”留个位置》,《中学语文教学》2008.1.

⑩杨泉良《文体意识对阅读的影响》，《阅读与写作》2007.5.